Han desaparecido muchas de las fronteras que justificaban nuestra tradicional división tanto entre distintos tipos de medios de comunicación como entre distintos tipos de educación. Es más, la omnipresencia de los medios y TIC hace que aumente su función educativa e incluso instructiva, lo que nos permitiría hablar de la convergencia (en el sentido de compartir funciones y público objetivo) entre medios de comunicación y sistemas educativos. Esto, en una situación ideal, supondría complementariedad entre los dos principales agentes educativos de nuestro tiempo: escuela y medios.

Cada vez resulta más difícil clasificar los distintos entornos de aprendizaje y mantener la tradicional división de educación “formal”, “no formal” e “informal”. Se habla de aprendizaje ubicuo, invisible, y entornos personales de aprendizaje donde converge lo aprendido en los libros de texto con lo visto en la televisión, lo escuchado en clase con lo consultado en Internet. La educación, e incluso el aprendizaje estructurado y reglado, se hacen omnipresentes a lo largo de toda nuestra vida y en cualquier contexto o lugar donde ya se da por supuesto que se dispone de un dispositivo móvil y de conexión a Internet.

En la raíz de todos estos cambios derivados de la convergencia de medios, lenguajes, sistemas, métodos y entornos está la digitaliza- 3.De-convergence of global media industries. New York. Routledge. 23 ii congreso internacional educación mediática y competencia digital. ludoliteracy, creación colectiva y aprendizajes ción. La digitalización que favorecía la integración de imagen, sonido y texto en documentos multimedia interactivos ya a finales del siglo pasado, trajo también consigo importantes modificaciones en el mundo de la comunicación y de la educación. Cambios que planteaban la ineludible necesidad de nuevas alfabetizaciones, o, como hemos plantado en otras ocasiones, de una alfabetización múltiple y global.


En esta nueva alfabetización, entendida en su sentido más amplio posible, estas nuevas “alfabetizaciones” o “multialfabetizaciones” constituirían nuevas dimensiones de un todo, de una única alfabetización entendida como formación integral, como la preparación básica para esta nueva era de la digitalización y la convergencia. Algo similar a lo que la autora Frau-Meigs denomina “transliteracy”, o capacitación que supone la superación de una alfabetización tradicional básica basada en la lectura, escritura y cálculo, como más tarde veremos.

Como ya hemos apuntado, debido en gran parte a la convergencia tecnológica y al potencial educativo de los nuevos medios, se han difuminado también las fronteras entre los distintos tipos de educación: formal, no formal e informal. Durante décadas – como indica Bacher - las pantallas de la educación informal fueron exiliadas de las aulas de la educación formal “dado que venían a poner en cuestión saberes y prácticas legitimadas por las culturas escolares donde lo letrado y lo culto tenían su espacio privilegiado no sólo por la comunidad educativa sino por la sociedad en general”. En la era de la convergencia ni es posible ni tendría ningún sentido separar entre una alfabetización “académica” y una preparación básica para la vida donde tan presentes están las pantallas.

Las reticencias de los sistemas escolares establecidos tanto a integrar las TIC en su desarrollo curricular como a integrar las prácticas escolares, y la propia escuela, en la vida de los alumnos en la sociedad digital. La autora argentina señala que, aunque en el marco legal se contemple la integración curricular de las TIC, y las pantallas hayan llegado a las aulas, su integración apenas supera un uso básico e instrumental. la integración “más contundente para ayudar a docentes y estudiantes no sólo a utilizar las pantallas sino, más bien, a pensar con perspectivas críticas, a producir y comprender los entornos novedosos en los que se inserta la escuela sin muros de la que somos parte”

La posibilidad actual de publicar contenidos en las redes sociales, en Internet 2.0, junto con el aumento drástico de la tecnología para generarlos, ya al alcance de cualquiera, demanda a la educación mediática el desarrollo de nuevas destrezas. Se ha puesto demasiado énfasis en una educación reproductora de contenidos y la sociedad futura en un mundo cambiante exige más competencias en la creación, reelaboración, selección y redistribción de los muchos contenidos ya existentes en las redes.

Partimos de la convergencia de los nuevos medios con los viejos medios, de la educación formal y no formal con el aprendizaje ubicuo e invisible, de la necesidad de nuevas alfabetizaciones con que superar las más tradicionales. Proponemos una mayor convergencia del mundo de la comunicación con el de la educación, y, ya dentro de la eduación formal, una integración global donde el uso de los 26 ii congreso internacional educación mediática y competencia digital. ludoliteracy, creación colectiva y aprendizajes medios como recursos didácticos se produzca en perfecta conjunción con la educación mediática.

Uno de los desafíos más importantes que se le plantea a la educación mediática actual, como ya hemos señalado, es la convergencia de teoría y práctica; la convergencia de recepción crítica con la producción creativa; de los tradicionales aspectos clave de la educación para los medios con las competencias propias de la sociedad digital y las demandas de una cultura de la participación.

Educación mediática, educomunicación o educación y comunicación, son algunas de las denominaciones que pugnaron por alcanzar un espacio de legitimación en la curricula escolar de diferentes paí- ses de América Latina. Más allá de la preeminencia que uno u otro abordaje haya obtenido en cada país, lo cierto es que, en los últimos veinte años, ninguno logró hacer pie en las políticas públicas para tener impacto a nivel nacional.

Es, a partir de los primeros años del S XXI, con la llegada de las TIC (fundamentalmente con la llegada de las netbooks impulsadas por el modelo diseminado por el programa de  OLPC) que las pantallas irrumpen y se instalan definitivamente en las aulas. Eso sí, lo hacen -en términos generales- imbuidas de un halo que augura que con ellas llega la solución a la crisis que atraviesa la educación, pero sin estrategias pedagógicas que permitan pensar que algo cambiará en el trabajo cotidiano del aula..

Asimismo, el escenario ha cambiado en lo que hace al acceso a las TIC a través de programas nacionales y provinciales de distribución de equipamiento tecnológico. Es el caso del Plan Ceibal implementado en Uruguay o del Programa Conectar Igualdad, una política del estado argentino que prevé la distribución de tres millones setecientas mil computadoras portátiles a alumnos, docentes y directivos de todas las escuelas secundarias de gestión estatal del país en todas sus modalidades, así como a las escuelas rurales, de educación especial, de educación domiciliaria y hospitalaria y los Institutos de Formación Docente.

Sin embargo, la llegada de las pantallas a la vida escolar, no implica un camino lineal, dado que, para que cobren sentido, deben revisarse aspectos no solamente curriculares, sino fundamentalmente dimensiones culturales en muchos casos portadoras de lógicas constrapuestas. Es frecuente saber que su ingreso, sin embargo, no ha garantizado suficientes espacios previos de formación de docentes ni de directivos que los preparen para la utilización significativa de las mismas.

 Muchas de estas iniciativas, por otro lado, se aferran a lo estrictamente curricular, desatendiendo un eje fundamental, el  de integrar las TIC a la formación ciudadana, no desde la tecnología “en estado puro” sino desde su contextualización en línea con el ejercicio del derecho a la comunicación. Dario Pulfer5 sostiene que, a la hora de incorporarlas al aula, el desafío es traducir las pedagogías de Paulo Freire al entorno digital dado que “este nuevo escenario se presenta como un espacio de trabajo colectivo, cooperativo, colaborativo, no jerárquico. La pedagogía de Freire resalta la proximidad, la cercanía, el diálogo, el encuentro, el intercambio.”

En síntesis, el marco legal ha cambiado, las pantallas llegan a las aulas, pero la educación mediática, la educomunicación o la articulación entre educación y comunicación, aún esperan los debates que les permitan a docente y estudiantes no sólo utilizar las pantallas sino, más bien, pensar con perspectivas críticas, producir y comprender los entornos novedosos en los que se inserta la escuela sin muros de la que somos parte.

Entonces, ¿hasta qué punto la emancipación sociocultural de las adolescentes y las mujeres acontecida en las ultimas décadas presupone la necesidad de repensar las propuestas de promoción social de las mujeres? Creemos que lo que subyace a esta cuestión es que la cultura participativa está regulada por el proyecto económico y cultural del neoliberalismo. Basado en un régimen de regulación social meritocrático, ciertos reclamos de la tradición feminista como la libre elección se han instrumentalizado, y esto no solo afecta al modo en que los públicos femeninos negocian con nuevos modelos femeninos que gracias a su autonomía deciden un retorno a los patrones tradicionales, sino también a que la necesidad de repensar la reasignación de los nuevos valores femeninos, acorde con su nuevo acceso sociocultural, queda enmascarada por unas pautas de participación social basadas en la ilusión de una participación y creatividad activa. En este sentido, autoras como Valerie Walkerdine (2001) y Angela McRobbie (2009) destacan que el sentimiento de pertenencia a un grupo o colectivo se establece por unas políticas de inclusión globales y homogéneas que tienden a desplazar las políticas de la diferencia como elementos constitutivos de las identidades culturales.

 De este modo, las propuestas de consumo pautadas desde las industrias, dejan poco espacio para el desarrollo de un sentimiento crítico, privilegiando el sentimiento de agencia y participación cultural frente al desarrollo de unas lecturas críticas por parte de las adolescentes.

La progresiva socialización del uso de las tecnologías de la comunicación digital viene siendo celebrada por algunos autores como una oportunidad para la transformación de muchas de las prácticas sociales. Concretamente, en el ámbito político, estas tecnologías suponen la posibilidad de dotar a la ciudadanía de una capacidad de expresión sin precedentes hasta la fecha. Desde esta perspectiva, el potencial interactivo que estas ofrecen estaría llamado a fomentar una cultura de la participación política que pueda contribuir a robustecer los procesos democráticos. Cuestiones como una mayor horizontalidad en la toma de decisiones o una mayor capacidad de fiscalización sobre el desempeño de los representantes electos, son algunos de los argumentos que parecen avalar esta concepción.

Sin embargo, no es menos cierto que este es un proceso complejo que no sucede en un vacío contextual. El escenario mediático en el que este acontece dista mucho de definir un espacio aséptico y tampoco la tecnología de la comunicación que lo sustenta puede ser considerada como neutral. Por tanto, se pone de manifiesto la necesidad de una educación mediática crítica en relación con la cultura de la participación, en la medida en que asumamos que en la actualidad.

 toda práctica política queda impregnada por la lógica de ese escenario mediático y las características de esa tecnología.

En el interés de esta comunicación está el reflexionar sobre algunos de los condicionantes que, derivados de lo anterior, pueden limitar el desarrollo de una cultura de la participación verdaderamente transformadora. Interesados en desvelar algunos fenómenos que pueden desvirtuar este proceso participativo y en contribuir al desarrollo de todo su potencial emancipador para la ciudadanía, analizaremos cuestiones como el entramado de redes en el que tiene lugar, las técnicas de narrativas destinadas a la conformación de subjetividades afines a intereses hegemónicos, el slacktivismo, el efecto red o las oligarquías participativas.

Bibliogafía Black, R.w. 2007. Fanfiction writing and the construction of space E-Learning,(4) 4, [384-397]. Black, R. W. 2006. Language, culture and identitiy in online fiction E-learning, 3 (2), [170-184]. Campbell, J. 2005 (1949) El héroe de las mil caras Fondo de Cultura Economica.